[b]من الأفكار الرئيسية في أي مناقشة لإعداد المعلم أن نحدد ما الذي ينبغي عمله في سبيل إعداد المعلمين لعملهم ، فإذا نظرنا إلي التدريس باعتباره مجرد نقل معلومات للتلاميذ ، وإذا كان من غير المتوقع أن يتعلم جميع التلاميذ تعلماً جيداً ، فيكون التوجه بأن المعلمين لن يحتاجوا لأكثر من إتقان المعرفة بالمادة الدراسية بحيث يستطيعون أن يلقوا دروساً ، ومن السهل لهذا النوع من التدريس أن نخرج المعلمين من كليات الآداب والعلوم وقد يكون هذا إعداد كافياً لهم ، ولكن إذا كنا في حاجة إلي معلمين قادرين على ضمان تعلم ناضج للتلاميذ الذين يجيئون إلي المدرسة بمستويات مختلفة من المعرفة السابقة ، وأنهم يتعلمون بطرق مختلفة ، فإن المعلمين في حاجة إلي أن يكونون مخططين يعرفون قدراً كبيراً من المعرفة عن عملية التعلم ولديهم حصيلة كبيرة من استراتيجيات التدريس ، وقد تم اغلاق دور المعلمين ومعاهد المعلمين العليا والمتوسطه وأصبحت كليات التربية هى المصدر الوحيد لتخريج المعلمين ، الا أن كليات التربية وأقسامها تعرضت لنقد شديد ، بأن كثيراً من برامج إعداد المعلم بها تفضل النظرية على التطبيق إلي حد كبير وأنها غير كافية من حيث الإعداد ووقت الإعداد وتحتوى على طرق التدريس غير المهمة أو السيئة ، والتجزئة في المعلومات والعناصر التي يتم دراستها أو أنها تعتمد على منهج التعلم السطحي ، فالمعلم اليوم أصبح يعانى من نقص الكفاءة المهنية للمعلمين وقصور خليفته العلمية والثقافية ، وأسباب ذلك معروفة للجميع ، منها أسلوب اختيار المعلمين الجدد وتخلف طرق تأهيلهم ، وعدم مداومة تدريبهم ، وعدم توفر الحافز لديهم ،وهذا يعني حاجتنا الماسة إلي تغيير جذري في سياسة تأهيل المعلم والتخلص من الأساليب القائمة علي التلقين واستبدالها بأساليب التعلم الجديدة ، من هنا تتقدم المديرية بورقة العمل التالية عن تطوير برامج اعداد المعلم وهى تدور حول المحاور التالية :
المحور الأول : محاولة الكشف عن جوانب الضعف والقصور في إعداد المعلم في كليات التربية سواء في الأهداف أو محتوى البرنامج أو الأنشطة المصاحبة أو التقويم... إلخ أو تدريبه أثناء الخدمة00
أولاً: برنامج التربية الميدانية في كليات التربية ـ التربية العملية لم تعط التربية العملية- وهي عصب الإعداد التربوي المهني ومواجهة حقيقية للمهنة ومشكلاتها لا يزال قاصراً في كَمّه وكيفه. فالطالب في هذه الكليات يمضي أكثر من 85% من البرنامج الدراسي دون أن يرى مدرسة واحدة. وعندما يحل وقت التدريب الميداني« الفصل الأخير»تواجه الكليات التربوية مأزق توفير الكوادر التي تشرف على تدريب الطلاب ، وتضطر الكليات في مثل تلك الظروف إلى تقديم برامج تدريب هزيلة يشارك فيها كل من يأنس في نفسه الكفاءة من داخل الكليات ومن خارجها. ومما أسهم في زيادة حدة هذه المشكلة تزايد أعداد الطلاب الذين يتم قبولهم في هذه الكليات التربوية، وذلك نتيجة للجذب الذي تشهده مهنة التدريس، علماً بأنه لم يواكب هذا التزايد في أعداد الطلاب تطوير حلول ناجعة لبرامج التربية الميدانية ، وواقع التربية الميدانية يتسم بالآتى :
• عدد ساعات التربية العملية قليلة قياساً بأهميتها.
• عدم فعالية الإشراف، فكثيراً ما تكون وسيلة لراحة المشرف، أو كما يقول البعض وقتاً مستباحاً للمشرف.
• القائمون على الإشراف- أحياناً- غير متخصصين فيه.
• عدم التنسيق بين المشرف والمدرس المتعاون والمتدرب، وضعف أو ندرة الاجتماعات الجماعية لبحث مشكلات التربية العملية00
ثانياً: برامج إعداد المعلم الحالية تقدم النظام المدرسي للطالب كما هو قائم في الواقع، دون أن تتعرض للتحديات والعوائق التي تواجهها المدرسة أو النظام التعليمي بأكمله، ودون أن تتعرض لأساليب تطوير وتغيير ذلك النظام ، بمعنى آخر إن برامج إعداد المعلم تجاري وتهادن وتطابق واقع التعليم القائم ولا تثور عليه.
ثالثاً: أن برامج إعداد المعلم تقصر معظم جهودها على علاقة المعلم بالطالب فقط، ورغم أهمية تلك العلاقة بالنسبة للمعلم إلا أن برامج الإعداد تتجاهل أن هناك عناصر أخرى مهمة أيضاً في النظام المدرسي، يجب أن يتعرف عليها الطالب( الزمالة مع المعلمين، العلاقة مع الإدارة والمشرفين،البيئة المدرسية..إلخ)
رابعاً:لقد شاع كثيراً انتقاد المعلمين بسبب اعتمادهم على طريقة التلقين في التدريس ، وإذا أردنا لمعلمينا أن يستخدموا أساليب تدريس تعتمد على الحوار وتدريب مهارات التفكير، فإن المنطق يقتضي أن يتم أولاً تدريب وتدريس هؤلاء المعلمين الأسلوب نفسه الذي نتمناه لطلابهم، وهو ما لايحدث -للأسف- في كلياتنا.إن تقديم المعرفة للطلاب متناثرة وبأسلوب تلقيني يجعل تلك المعرفة بالنسبة للطالب أشبه ما تكون بالضوضاء والجلبة ، أما عندما نقدم المعرفة لطلابنا بأسلوب يظهر مدى الترابط فيما بينها وبين ارتباطها بالواقع، فإنها تبدو للطلاب وكأنها نغم يشد آذانهم.
خامساً: برامج إعداد المعلم الحالية تهمش دور المدرسة رغم أنها «أي المدرسة» يجب أن تكون مشاركاً حقيقياً في تلك البرامج ، فالمدرسة تبدو بالنسبة لبعض أعضاء هيئة التدريس في الكليات التربوية وكأنها كوكب مجهول. وهنا يصبح السؤال التالي مشروعاً: إذا كان أعضاء هيئة التدريس في مؤسسة إعداد المعلم يجهلون طبيعة الحياة في المدرسة وطبيعة التحديات التي تواجهها، فكيف نتوقع أن تسهم مخرجات هذه المؤسسة في تطوير المدرسة؟
سادساً:ومما يزيد الأمر سوءاً أن أعضاء هيئة التدريس في كليات التربية يقيمون علاقاتهم مع المعلمين في ضوء ما تحدده اهتماماتهم ومصالحهم البحثية فقط، إنهم ينظرون للمعلمين« وغيرهم من أعضاء النظام المدرسي» باعتبارهم موضوعات للدراسة فقط، لا على أنهم شركاء في التطوير.
سابعا : صياغة أهداف برامج الإعداد : بعض أهداف برامج إعداد المعلمين، صيغت بشكل عام، فهناك ضرورة لصياغتها بشكل إجرائي يمكننا التخطيط لها وتنفيذها ومن ثم تقويمها لمعرفة مدى نجاح البرنامج.
ثامنا : عجز برامج إعداد المعلم عن تكوين بعض المهارات الأساسية لدى المعلم، وإن كل اهتمامها يقتصر على الأهداف المعرفية في أدنى مستوياتها كالحفظ والاستظهار، وإهمال القدرات مثل مهارات التعليم الذاتي، مهارات التفكير والمبادأة في التعليم، ومهارات طرائق التدريس الفعالة.
تاسعا :ضعف الاهتمام بإعداد المعلمين الذين يتعاملون مع ذوي الفئات الخاصة، وعليه يجب وضع برامج خاصة تمكن المعلمين من التعامل مع الموهوبين، والمتأخرين دراسياً، وذوي صعوبات التعليم، وذوي المشكلات النفسية.
المحور الثانى : تقديم المقترحات ذات العلاقة لمواجهة القصور والضعف في هذه البرامج مما يؤدي إلى تحسين عملية إعداد المعلم وتدريبه ، وعرض بعض الأساليب العملية لضمان احتفاظ المعلم بقدرته على الأداء المتميز.
أولاً: في مجال برامج إعداد المعلم : تهدف برامج إعداد المعلم إلى إعداده ثقافياً وتخصصياً ومهنياً« تربوياً» ثم تصمم البرامج المختلفة لتحقيق هذه الأهداف، ويتكون البرنامج عادة من مجموعة من الأهداف الواضحة الإجرائية، ومحتوى البرامج حيث الإعداد الثقافي والتخصصي والمهني، وتحديد طرائق التدريس والأنشطة التربوية المصاحبة والتقنية التعليمية المستخدمة في البرنامج، وأخيراً تقويم مخرجات البرنامج وفق معايير ينبغي تحقيقها في كل مدخلات البرنامج.
ثانيا: بالنسبة للتربية العملية :
• تكوين إدارة خاصة للتربية العملية على شكل مركز بحوث مصغر مزود بالمشرفين والباحثين المتخصصين يشرف على التربية العملية ويتابعها.
• عقد دورات تدريبية وتنشيطية لتطوير أساليب العمل في التربية العملية. جـ- التركيز أثناء الإعداد والتمهيد للتربية العملية على معامل طرائق التدريس، والورش، وبرامج التدريس المصغر، وشرائط الفيديو الخاصة بمهارات التدريس. إعداد النماذج من الدروس وتسجيلها تلفزيونياً لمشاهدتها.
• تدريس المقررات التربوية والنفسية بطريقة وظيفية وتوجيهها مهنياً.
ثالثا : الممارسات العملية والتطبيقية : ضرورة التركيز على الممارسات العملية والتطبيقية للمقررات، وعدم التركيز فقط على المحاضرات النظرية. فلكل مقرر جانبان: جانب نظري والآخر عملي وهذا الأسلوب يكشف لنا عن العناصر الجيدة من المعلمين، ويقضي على عجز البرامج في تنمية الجانب النهاري أو المهارات الأساسية.
رابعا : الاهتمام بشكل واسع بالبحوث التقويمية للوقوف على مدى تحقيق البرنامج لمتطلبات المعلمين للإعداد المتكامل وللتأهيل لمهنة التدريس، على أن يشمل التقويم أهداف البرامج ومحتواها ونشاطاتها المصاحبة والمواد التدريبية. فالتقويم هو الطريق إلى نجاح البرنامج.
خامسا : تطبيق بعض الاتجاهات الحديثة في التدريس، والابتعاد عن طرائق التلقين والاهتمام بتلك الطرائق التي تنمي مهارات التفكير، والإبداع والمبادأة في التعليم.
سادسا : الاهتمام بالبحوث العلمية وتطبيقاتها الميدانية في إعداد المعلم، فما طرائق التدريس والمستجدات التربوي إلا نتاجُ البحث العلمي، فالتفاعل اللفظي داخل الصف والتعلم المصغر وأسلوب الكفايات وغيرها. فالمعلم يحتاج إلى ممارسة البحث العلمي ومن ثم ينبغي تهيئته وإعداده لذلك في برامج إعداد المعلم؛ لكي يقدمّ ويخطط ويشخص حتى يتمكن من تطوير أدائه.
سابعا : أن تصبح مواصلة الدراسة لبرنامج البكالوريوس او الليسانس مشروطة بتحقيق الطالب لمعدل تراكمي لا يقل عن «جيد جداً» في نهاية المستوى الثاني ، ومن قلَّ معدله عن ذلك فلا يمكنه من مواصلة الدراسة ليصبح معلماً ، ويكون امامه احد الخيارات التالية :
• التحويل إلى البرامج الأخرى في الكليات مثل: المكتبات المدرسية، فني المختبرات، الوسائل.
• التحويل إلى كلية أخرى في الجامعة إذا كان ذلك متيسراً.
• الالتحاق بالبرامج الأخرى في المؤسسات التعليمية أو المهنية التي تقبله.
• سحب أوراقه من الكلية ويعطى سجلاً أكاديمياً بالساعات التي سجلها.
ويلزم لتطبيق هذه الفكرة ما يلي:
• إعادة النظر في الخطة الدراسية في الكليات التربوية بحيث يبدأ التخصص من الفصل الخامس للمستوى الثالث.
• إيجاد البرامج التحويلية المشار إليها في هذه الورقة.
ثامنا : رخصة للتدريس : لا يكفي تخرج الطالب من كلية تربوية لكي يعين مباشرة معلماً، بل ينبغي أن يرتبط تعيينه بحصوله على رخصة التدريس التي تمنحها وزارة التربية والتعليم وغيرها من القطاعات التعليمية وفق معايير واختبارات دقيقة.
تاسعا : لا يكفي لضمان التميز في التدريس أن يتخرج الطالب من كلية تربوية بتقدير مرتفع، وأن يحصل على رخصة التدريس، بل الأهم أن يتطور مستواه من حسن إلى أحسن في ميدان العمل المدرسي، ولا يتحقق هذا إلا بإيجاد نظام موضوعي دقيق للحوافز، من سماته ما يلي:
• أن تربط العلاوة السنوية للمدرسين بمستوى الأداء :
من يحصل على تقدير «ممتاز» في التقويم السنوي يستحق العلاوة السنوية كاملة00
من يحصل على تقدير «جيد جداً» في التقويم السنوي يستحق 80% من العلاوة السنوية00
من يحصل على تقدير «جيد» في التقويم السنوي يستحق 65% من العلاوة السنوية00
من يحصل على تقدير «مقبول» في التقويم السنوي يستحق 50% من العلاوة السنوية00
من يحصل على تقدير «أقل من مقبول» تجمد علاوته.
إلزام المعلمين بحضور دورات تدريبية وورش عمل، تقوم بها كلية التربية وتدخل نتائج هذه الدورات ضمن التقويم السنوي 00
إجراء اختبارات دورية للمعلمين كل أربع سنوات بمشاركة كلية التربية لقياس مستواهم في الجانب العلمي والتربوي والثقافي، ويترتب على نتائج هذه الاختبارات حوافز إيجابية أو سلبية مثل:
اختيار المشرفين التربويين ومديري المدارس من بين المتفوقين في هذه الاختبارات00
إتاحة الفرصة للدراسات العليا للمتفوقين في هذه الاختبارات00
إعطاء المتفوقين درجة إضافية في السلم التعليمي00
عاشرا : بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس بالكلية : لابد من توفير أعضاء هيئة تدريس أكفاء ، ولكي يتحقق التطوير النوعي للمعلمين فلابد من وجود أعضاء هيئة تدريس أكفاء في كليات التربية ، لذا فإننا أقترح:
• إعداد خطة لاستقطاب المعيدين المتميزين وتمكينهم من مواصلة دراساتهم العليا وفق برنامج زمني دقيق.
• إعداد نظام موضوعي دقيق لتقويم مستوى أداء عضو هيئة التدريس.
• إقامة ورش العمل والندوات والمؤتمرات بصفة دورية وفق تخطيط دقيق مبرمج زمنياً.
• إشراك الطلاب في تقويم أعضاء هيئة التدريس وكامل العملية التعليمية في الكلية والاستفادة من نتائج هذا التقويم في التخطيط والمتابعة والتطوير.
• توفير المحيط العلمي المحفز للعمل والمحيط النفسي المساعد على استقرار عضو هيئة التدريس في الكليات التربوية.
• تشجيع البحث التربوي ودعمه.
المحور الثالث : برامج تدريب المعلم أثناء الخدمة : إن تربية المعلم لا تقف عند حد حسن اختياره وإعداده، وإنما لا بد من استكمالها بوضع برامج مستمرة لتنميته وتطوير أدائه، بحيث تسهم هذه البرامج في النمو المهني والوظيفي للمعلم وتضمن له قدرة الاحتفاظ بأداء متميز، يواكب ما يستجد من تطورات علمية وتربوية ، لذا يجب أن يتم الإعداد لبرامج التدريب أثناء الخدمة وفق القواعد التالية :
أولا : يجب التخطيط لبرامج تدريب المعلم أثناء الخدمة وتكييفها وفق الاحتياجات الفعلية التدريسية للمعلمين ومتطلبات العمل، ومتطلبات التطور في المهنة حتى يتمكن المعلم من إحداث التغيرات المطلوبة في سلوك المتعلمين: فتقدير هذه الاحتياجات يمثل أساساً لبرامج التدريب.
ثانيا : تطوير الأنظمة والقوانين ليصبح التدريب أثناء الخدمة متطلباً للاستمرار في مهنة التعلم والتقدم فيها.
ثالثا : لا بد من اتساع قاعدة المشاركين في التخطيط لبرامج التدريب، بحيث يشارك فيها المعلمون والمشرفون ومراكز أو مؤسسات إعداد المعلم وتدريبه. أما في تنفيذ هذه البرامج فلابد من اختيار العناصر القادرة على التدريب المؤهلة لذلك.
رابعا : يجب الاهتمام بالجوانب التطبيقية في تدريب المعلم، ذلك إن ما نلحظه من برامج تدريبية تركز على أسلوب المحاضرات والنشرات والبحوث التربوية المختلفة، ولكنها لا تهتم بالحلقات الدراسية وورش العمل والنشاطات وتبادل الزيارات الميدانية التي تساعد على تنمية مهارات المعلم مثل مهارة إدارة الصف، مهارة الاتصال، التعليم الفعال... إلخ.
خامسا : ضرورة وضع تصورات مستقبلية لبرامج التدريب، بحيث نواجه متطلبات العصر المتجددة، وذلك من خلال دورات قصيرة أو متوسطة المدى على مستوى المدرسة أو المنطقة التعليمية، ومشاريع تدريبية كبيرة تشرف عليها كلية التربية.
سادسا : ضرورة إنتاج الرزم والحقائب التدريبية المتخصصة لاستخدامها كنماذج رائدة لتدريب المعلمين، ووضعها تحت التقويم المستمر بغية تطويرها.
سابعا : اطلاع المعلمين المتدربين على أهداف البرامج التدريبية، وعلى المهارات الواجب اكتسابها. لذلك يجب تحديد الأهداف بوضوح للمتعلمين، حتى يتمكن هؤلاء من تطويع المواد التدريبية والمعلومات المختلفة لتحقيق هذه الأهداف، فإدراك الأهداف يُنظم ويوجه عملية التعلم سواء للمعلم المدرب أو المتدرب ، ويجب أن تكون أهداف برامج التدريب أثناء الخدمة مرتبطة بالتغيرات المستهدفة في فئة المعلمين، فقد تكون معرفية، أو وجدانية، أو مهارية أو جميعها ، وفي ضوء هذه الأهداف فإن تدريب المعلمين أثناء الخدمة يجب أن يدور حول محاور ثلاثة :
• المحور العام: ويتضمن تعريف المعلمين بخطط التطوير التربوي، وتنمية اتجاهاته نحو المهنة، واستخدام المنحنى العملي في التدريس.
• محور الكفاءات: ويتضمن بعض المواد التدريبية التي يحتاج إليها المعلم بهدف إكسابه مهارات التخطيط للدرس، توظيــف الأسئلــة في التعلــم، مهارات الاتصال وإثــارة الدافعيـــة، والمبادأة في التعلم.. إلخ.
• محور المناهج وطرائق تدريسها: ويتضمن استخدام أساليب حديثة في التدريس، وتوظيف التقنيات لتحقيق أهدافها ، ومن خلال دراسة واقع البرامج التدريبية أثناء الخدمة00
ثامنا : ضرورة استشارة المعلم عند تحديد برامج التدريب، وتحديد الوقت المناسب لها وتحديد الزمن الذي تستغرقه هذه البرامج، وترغيبه في حضورها ، لذا يجب تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين ثم نضع البرنامج في ضوء ذلك ، أى أن يشتمل برنامج التدريب على تلبية حاجات المعلمين بتزويدهم بالعديد من الكفاءات ومنها :
الكفاءات الشخصية :
• الثقافة العامة والعمق في التخصص.
• القدرة على التعبير الجيد بلغة التعلم.
• التعامل بعدل ومساواة وتقبل جميع الطلاب بغض النظر عن خصائصهم الاجتماعية.
• الالتزام بالوقت ومواعيد العمل وإدراك أهمية الوقت.
• العمل التعاوني مع زملائه.
• الاتجاهات الإيجابية نحو مهنة التدريس عموماً ونحو تخصصه.
الكفاءات المهنية:
• كفاءة المادة الدراسية حيث يكتب المعلم الجديد مجموعة من المهارات التالية : مهارة تحديد الأهداف التعليمية- صياغة الأهداف سلوكياً- تنظيم عناصر الدرس بشكل متسلسل- الوعي الكافي بمنهاج المواد التي سيدرسها في المرحلة التي سيعمل بها- تحديد المادة التعليمية المناسبة لأهداف الدرس00
• كفاءات أساليب التدريس حيث يكتسب المعلم الجديد مجموعة المهارات التالية : - مهارة استخدام الطرائق الحديثة في التدريس - مهارة طرح الأسئلة- استخدام تكنولوجيا التربية- قدرة تحويل المحتوى التعليمي إلى نشاطات تعليمية- ربط المعلومات السابقة بالجديدة وربطها بالحياة00
• كفاءات تربوية عامة: يجب على المعلم الجديد أن يكون قادراً على : - فهم خصائص المتعلم «الطفل والمراهق» في المراحل الدراسية المختلفة- تشجيع عملية التفاعل الصفي بين الطلاب أنفسهم وبينهم وبين المعلم - استخدام طرائق الثواب والعقاب وفق أصولها التربوية والنفسية- فهم أساليب إدارة الصف00
• كفايات التعليم الذاتي والتجديد المعرفي: يجب أن يبرهن المعلم الجديد على: - إلمامه الكافي بطرائق التحليل والتفكير الناقد والإبداعي وممارسة هذا التفكير بأنواعه خلال تدريسه الصفي- قدرته في تدريب تلاميذه على مهارة الحصول على المعرفة من مصادرها بشكل مستقل - قدرته على تجديد معارفه ورغبته المستمرة في الاحتفاظ الدائم بالتحديث والتجديد لهذه المعارف00
• كفاية التقويم: على المعلم الجديد أن يبرهن على أنه : - متقن لاستخدام أساليب التقويم المختلفة- قادر على تعليم تلاميذه التقويم الذاتي وإصدار الأحكام - قادر على تصميم أدوات التقويم المختلفة - واعٍ لأهمية التقويم كوسيلة لتحقيق مدى نجاح طريقته في التدريس00
تاسعا : زيادة الاهتمام بمشكلات المعلمين وحاجاتهم، وتنمية الاتجاهات الإيجابية للمعلم نحو مهنة التدريس وتبصير المعلمين بخطط التطوير التربوي وبالمشكلات الاجتماعية المختلفة، مثل انتشار بعض الظواهر السلبية كالاتكالية، وضعف الإنجاز، وقلة الاهتمام بالوقت.. إلخ وبيان دور المعلم حيالها نظرياً وعملياً.
عاشر : الاهتمام بالبحوث التقويمية للتأكد من مدى تحقيق أهداف البرامج، ووضع نظام للتقويم يشمل تقويم أداء الأفراد، وهيئة التدريب، ومحتوى البرامج وأساليب تنفيذها ومخرجاتها.الكفاءات والمهارات والخصائص المتوقع اكتسابها من برامج إعداد المعلمين وتدريبهم إن تحديد مثل هذه الخصائص والكفاءات أمر بالغ الأهمية لتقويم هذه البرامج ومن ثم تحسينها وتطويرها.
المحور الرابع : تفعيل برامج تدريب المعلمين عن طريق التعليم المفتوح فى كلية التربية
ان التعليم المفتوح يتفق في مضونه وغاياته مع التعليم التقليدى إلا أنه يختلف عنه في الاسلوب والطريقة التى تتم بها عملية التعليم والتدريب ، فهـو تطـور للتعليـم بالمراسلـة ، وهو الذي اعتمد على استعمال البريد في ارسال المواد التعليمية ، وانتشر على نطاق واسع ، خاصة في الدول المتقدمة ، ومن أهم خصائص التعليم المفتوح ومميزاته الآتى :
1. أن هناك فصلاً دائماً بين المعلم والمتعلم وهذا يميز التعليم المفتوح عن التعليم التقليدى .
ان هناك مؤسسة تقوم بالتخطيط للعملية التعليمية ثم التنظيم ، خاصة تجهيز وإعداد المواد التعليمية ثم الاشراف الادارى على الطلاب . هذه الخاصية تميز التعليم المفتوح عن الدراسة الذاتية والاطلاع الخاص .
2. استعمال التكنولوجيا الحديثة في التعليم ، وتشمل المواد المطبوعة ( وهذه شهدت تطوراً كبيراً من ناحية الوسائل والتكنولوجيا المستعملة فيها ) – الاذاعة والتلفزيون والفيديو والكمبيوتر وهذه تصل بين المعلم والمتعلم وتحمل عبء معظم العملية التعليمية .
3. وجود اتصال مع جانبين يجعل الطالب والعملية التعليمية تستفيد من ذلك . وهذا يميز التعليم المفتوح عن الاستعمال التقليدى للتكنولوجيا في التعليم .
4. اختفاء وجود الجماعة على طول العملية التعليمية بمعنى أنّ الناس يتعلمون فرادى وليس في جماعة . الآن هناك امكانية تنظيم لقاءات لأغراض تخدم العملية التعليمية والأغراض الاجتماعية والنفسية .
5. وجود العديد من مظاهر العمليات الصناعية في التعليم المفتوح اكثر من التعليم التقليدى .
مميزات التعليم المفتوح في تدريب المعلمين :
كما ذكرنا فإنّ مجال تدريب المعلمين هو أكثر مجالات استعمال التعليم المفتوح ، وذلك للخصائص والمميزات التى يتسم بها ، ويمكن عرض هذه المميزات مع مراعاة المقارنة بين التدريب المفتوح والتدريب التقليدى الذى يتم في كليات التربية :
1. إنّ إرسال المعلمين للتدريب في كليات التربية يستوجب إبعادهم عن المدارس وإيجاد البديل لهم وهؤلاء بالطبع يكونون غير مدربين ، أما في التدريب المفتوح فإنّ المعلم يبقى في مدرسته والبديل غير مطلوب لأنه يقوم باعبائه كاملة .
2. التدريب في كليات التربية يستوجب تدريب معلمى تلك الكليات بواسطة أساتذة في تلك المعاهد والكليات ، أما التدريب المفتوح فانه يعتمد على متعاونين في اعداد المواد الدراسية كأساتذة الجامعات والكليات . كما يعتمد على المتخصصين في الاشراف على الدارسين وهذا يحقق دخلاً اضافياً وعملاً مفيداً لاساتذة الجامعات والمشرفين الذين يتم ترشيحهم من قدامى المعلمين ذوى الخبرة الطويلة .
3. أن التعليم المفتوح اقل تكلفة من التعليم التقليدى لكونه لايعتمد على بنيات أساسية عالية التكلفة كالقاعات والمدارس والمبانى الأخرى بينما تكلفة إعداد المعلمين باهظة جداً خاصة إذا أضيف لها السكن واقامة الدارسين وإعداد المدربين ، ومع ذلك فان الخريج يحتاج إلى ثلاث سنوات أو أربع قبل أن يتخرج وهذا يستغرق زمناً طويلاً ولا يتناسب مع الحاجة العاجلة للمعلمين ، وبالمقابل فالتدريب المفتوح لا يحتاج إلى مبان ، ويستعمل أقل عدد من الأساتذة الدائمين وأن عدداً كبيراً من الدارسين يمكن استيعابهم في البرامج التدريبية وهذا يوفر وضعاً أكثر مرونة
4. أن التدريب المفتوح يصل إلى المعلمين في المدن والأرياف أينما وجدوا ، بينما التدريب التقليدى يستوجب نقل المعلمين من الأرياف إلى المدن حيث معاهد التدريب وهنا يواجهون مشاكل الاستقرار في المدن وفي اغلب الاحيان لايعود هؤلاء إلى مناطقهم ، أوضحت الدراسات التى تعالج وجهة نظر الدارسين من المعلمين أنهم يفضلون ان يتأهلوا دون مغادرة مناطقهم خاصة المتزوجين منهم ؛ لأن ذلك يعفيهم من تكلفة السكن ، أو الصرف على أسرهم ، وتعدد جهات الصرف بالنسبة لهم وللأسر .
5. التدريب المفتوح يحقق الحرية في الدراسة في تطوير عادات المعملين الدراسية ويمكنهم من برمجة دراستهم في الوقت المتاح لذلك00
6. في حالة وجود مواد تدريبية تبث من خلال أجهزة الاعلام الجماهيرى الراديو والتلفزيون والتى يصل ارسالها إلى كل البلاد ، فإن ذلك يحقق فوائد لكل التعليم والمجتمع عامة .
7. إنّ المعلمين في المناطق الريفية والبعيدة عن المدن لايجدون المجال للرجوع للمكتبات ، أما في التدريب المفتوح والذى يوفر لهم كثيراً من المواد الدراسية والجاهزة التى تمدهم بما يحتاجون من مراجع ومواد دراسية تساعد في تدريبهم كما تساعدهم كذلك في تحضير الدرس للطلاب وبالطبع فإنّ كليات التربية تحرمهم من ذلك ؛ لأنها تسترجع منهم كل الكتب التى يستعملونها أثناء الفترة التدريبية .
أنماط البرامج التدريبة فى التعليم المفتوح :
إنّ أشكال وأنواع التعليم المفتوح في تدريب المعلمين قد تعددت ، كما أن الأهداف التى تخدمها قد تنوعت أيضاً مما نتج عنه ممارسات وتجارب عديدة نستعرضها في هذا الجانب ، فالأهداف التى يحققها التعليم المفتوح في تدريب المعلمين هى :
النوع الأول : التأهيل الأكاديمى للمعلمين : وهى برامج تأهيل المعلمين غير المؤهلين أكاديمياً00
النوع الثانى : التأهيل الفنى للمعلمين : عندما يكون المعلمون مؤهلين أكاديمياً يستعمل التعليم المفتوح للتأهيل الفنى والتدريب على طرق التدريس .
النوع الثالث : هو الذي يجمع بين التأهيل الأكاديمى والفنى ، أى تحقيق التعليم الأكاديمى الأساسى وإكساب المعلمين مهارات فن التدريس .
النوع الرابع : يشمل برامج تشتمل التأهيل الأكاديمى لمواد بعينها كالرياضيات الحديثة ، والعلوم ، واللغات وخلافه .
ومن مؤشرات نجاح تدريب المعلمين عن طريق التعليم المفتوح في :
• أن التدريب من خلال التعليم المفتوح يحقق فوائد عديدة ويجعلنا نتجنب كثيراً من المشكلات فهو لا يستوجب اقامة مبان ، أو معاهد وداخليات وتأثيثها وخلافه وتوفير الاساتذة المدربين لها والتدريب يتم حيث يقيم المتدرب وهذا يحقق اقتصاداً في التكلفة ويجنب كثيراً من المشكلات ، كما أنّ بقاء المتدربين في اماكنهم لا يسبب مشاكل انتقال وسكن ومعيشة وخلافه .
• يمكن ان يستفاد من الجامعات والمؤسسات التعليمية الأخرى كمراكز إدارية وتوفير بعض الخدمات التعليمية
• الجمع بين التدريب والتأهيل الاكاديمى والفنى يحقق أكثر من هدف فعليه يمكن اعطاء المتدرب جرعة علمية أكاديمية وفي نفس الوقت تأهيله فنياً ليستطيع القيام بمهمة التدريس ونقل المعرفة للآخرين بكفاءة .
عوامل نجاح التدريب عن طريق التعليم المفتوح :
اولا : ادارة وتنظيم العملية التدريبية يجب أن تكون مركزية بحيث تتم عملية التخطيط في المركز وكذلك اتخاذ القرارات الخاصة حول المناهج وأساليب الدراسة ، أما الاشراف ومعاونة الدارسين ، فيمكن أن يقوم به أساتذة الجامعات والمعاهد وقدامى المعلمين ممن لهم دراية بالمادة الدراسية وطريقة التدريس ، وهم منتشرون مع انتشار الجامعات والمؤسسات التعليمية
ثانيا : أما فيما يختص بالمناهج فيمكن الاستعانة بأساتذة الجامعات والمعاهد العليا في كتابة المادة الدراسية الرئيسة ، والتى تكتب بأسلوب الدراسة الذاتية ، وتقسم إلى أقسام حسب النظام المتبع في التعليم المفتوح ، كما لابد من إرسال كتب ومواد أضافية للدارسين لتوسيع مداركهم وزيادة معرفتهم العلمية ، وهذه المادة الدراسية زيادة على المواد الإضافية يمكن أن تكون متاحة بحيث يستفيد منها المعلمون الآخرون في المدارس ان رغبوا في ذلك . كما يمكن للمؤسسة التعليمية أن تبيعها للمؤسسات أو الأفراد من أجل تحقيق فوائد ماديـة تسهـم في التمويـل لعمليـات التدريب ، وعليه فإنّ كلتا العمليتين ، إعداد المناهج والإشراف على الدارسين تتم بواسطة متعاونين وهذا بالطبع يقلل عدد العاملين بصفة دائمة في الرئاسة والمراكز الفرعية التى يتم انشاؤها لتسهل عملية التنظيم والإدارة ، كما أن هذا الاسلوب يحقق مشاركة أكبر عدد من المختصين في مجال التعليم مما يوسع دائرة العملية التعليمية .
ثالثا : إن مسالة البث الاذاعى والتلفزيونى التعليم المفتوح يمثل جانباً هاماً ؛ إذ أن هذه البرامج عندما تبث على الهواء تكون متاحة للجميع وكذلك يستفيد منها جمهور واسع غير الجمهور المحدد الذى وضعت من أجله وهذا يوسع مدى المستفيدين خاصة إن كانت مواد ذات فائدة عامة أو تشمل جوانب تربوية وهى كذلك تتيح مجالاً لكل المعلمين في البلاد بكل مستوياتهم للاستفادة منها ، ويمكن أن تصحبه شرائط الكاسيت الصوتية ، وشرائط الفيديو وهى بجانب كونها أكثر فعالية من البث المباشر من الناحية التعليمية - فهى كذلك مطلوبة وفعالة إذا أمكن توفيرها واحسن استعمالها بواسطة الدارسين .
رابعا : لابد من وجود لقاءات علمية في أوقات متباعدة ، ومن فوائدها تحقيق الانتماء ، ومعالجة بعض القضايا التعليمية التى لاتتاح من خلال الدراسة الذاتية ، ولكن هذه اللقاءات يجب أن تكون محدودة لأنها تضع صعوبات عديدة على الدارسة وتقيد حرية الدارس ، وتكاد تتشابه مع التدريب التقليدى ، وهذا يتعارض مع المضامين الأساسية للتعليم المفتوح ، هذا ويمكن تعويض العملية باستعمال مزيد من التسجيل الصوتى ، وشرائط الفيديو ، وعمل التعيينات بواسطة الدارسين وبالتالى يمكن اختصار اللقاءات العلمية على العطلات الفصلية التى تستمر مثلاً لمدة أسبوع أو أسبوعين بحيث تحقق الأهداف المرجوة منها ولا تتعارض مع التزامات الدارسين الأخرى
خامسا : التدريب العملى فيتم في نفس المدرسة التى يعمل فيها المتدرب وذلك بإشراف الموجهين والمختصين من ذوى الخبرة .
سادسا : عملية تقويم الدارسين فيجب أن تكون عملية مستمرة وهى بهذا الشكل تخدم أغراضاً عديدة ، فهى تضمن استمرارية الدارس وتحفزه وتتابع تقدمه والتقويم يتم من خلال عمل التعيينات والواجبات وربما البحوث التى تطلب من الدارس من وقت لآخر ومن ثم يرسلها للمشرف لتصحيحها والتعليق عليها ، وهى تأخذ درجات تحسب فيما بعد في التقويم النهائى للدارس ، ويشمل كذلك أداءه في الجانب العملى ، كما أنه لابد من وجود امتحان شامل في نهاية الدراسة يعقد في مراكز مشتركة ويشكل كذلك الجزء الثاني من عملية تقويم الدارس .
نخلص إلى أن التعليم المفتوح يمكن أن يسهم إسهاماً كبيراً في تدريب المعلمين على نطاق واسع وبتكلفة اقل وبمرونة تتناسب مع ظروف المعلمين المنتشرين في ربوع محافظة شمال سيناء كما أن التدريب يمكن ان يشتمل كل الكوادر التعليمية الأخرى كالموجهين والمشرفين والمختصين والإداريين . ونختم بأن هذا يمكن أن يكون نواة لجامعة مفتوحة للمحافظة تلبى احتياجات التعليم والتدريب لكل قطاعات المجتمع وتسهم في التنمية الاقتصادية والاجتماعية 0
صلاح مصطفى على بيومى
مدير ادارة تنسيق وظائف التعليم الفنى
مديرية التربية والتعليم بشمال سيناء
[/b]
المحور الأول : محاولة الكشف عن جوانب الضعف والقصور في إعداد المعلم في كليات التربية سواء في الأهداف أو محتوى البرنامج أو الأنشطة المصاحبة أو التقويم... إلخ أو تدريبه أثناء الخدمة00
أولاً: برنامج التربية الميدانية في كليات التربية ـ التربية العملية لم تعط التربية العملية- وهي عصب الإعداد التربوي المهني ومواجهة حقيقية للمهنة ومشكلاتها لا يزال قاصراً في كَمّه وكيفه. فالطالب في هذه الكليات يمضي أكثر من 85% من البرنامج الدراسي دون أن يرى مدرسة واحدة. وعندما يحل وقت التدريب الميداني« الفصل الأخير»تواجه الكليات التربوية مأزق توفير الكوادر التي تشرف على تدريب الطلاب ، وتضطر الكليات في مثل تلك الظروف إلى تقديم برامج تدريب هزيلة يشارك فيها كل من يأنس في نفسه الكفاءة من داخل الكليات ومن خارجها. ومما أسهم في زيادة حدة هذه المشكلة تزايد أعداد الطلاب الذين يتم قبولهم في هذه الكليات التربوية، وذلك نتيجة للجذب الذي تشهده مهنة التدريس، علماً بأنه لم يواكب هذا التزايد في أعداد الطلاب تطوير حلول ناجعة لبرامج التربية الميدانية ، وواقع التربية الميدانية يتسم بالآتى :
• عدد ساعات التربية العملية قليلة قياساً بأهميتها.
• عدم فعالية الإشراف، فكثيراً ما تكون وسيلة لراحة المشرف، أو كما يقول البعض وقتاً مستباحاً للمشرف.
• القائمون على الإشراف- أحياناً- غير متخصصين فيه.
• عدم التنسيق بين المشرف والمدرس المتعاون والمتدرب، وضعف أو ندرة الاجتماعات الجماعية لبحث مشكلات التربية العملية00
ثانياً: برامج إعداد المعلم الحالية تقدم النظام المدرسي للطالب كما هو قائم في الواقع، دون أن تتعرض للتحديات والعوائق التي تواجهها المدرسة أو النظام التعليمي بأكمله، ودون أن تتعرض لأساليب تطوير وتغيير ذلك النظام ، بمعنى آخر إن برامج إعداد المعلم تجاري وتهادن وتطابق واقع التعليم القائم ولا تثور عليه.
ثالثاً: أن برامج إعداد المعلم تقصر معظم جهودها على علاقة المعلم بالطالب فقط، ورغم أهمية تلك العلاقة بالنسبة للمعلم إلا أن برامج الإعداد تتجاهل أن هناك عناصر أخرى مهمة أيضاً في النظام المدرسي، يجب أن يتعرف عليها الطالب( الزمالة مع المعلمين، العلاقة مع الإدارة والمشرفين،البيئة المدرسية..إلخ)
رابعاً:لقد شاع كثيراً انتقاد المعلمين بسبب اعتمادهم على طريقة التلقين في التدريس ، وإذا أردنا لمعلمينا أن يستخدموا أساليب تدريس تعتمد على الحوار وتدريب مهارات التفكير، فإن المنطق يقتضي أن يتم أولاً تدريب وتدريس هؤلاء المعلمين الأسلوب نفسه الذي نتمناه لطلابهم، وهو ما لايحدث -للأسف- في كلياتنا.إن تقديم المعرفة للطلاب متناثرة وبأسلوب تلقيني يجعل تلك المعرفة بالنسبة للطالب أشبه ما تكون بالضوضاء والجلبة ، أما عندما نقدم المعرفة لطلابنا بأسلوب يظهر مدى الترابط فيما بينها وبين ارتباطها بالواقع، فإنها تبدو للطلاب وكأنها نغم يشد آذانهم.
خامساً: برامج إعداد المعلم الحالية تهمش دور المدرسة رغم أنها «أي المدرسة» يجب أن تكون مشاركاً حقيقياً في تلك البرامج ، فالمدرسة تبدو بالنسبة لبعض أعضاء هيئة التدريس في الكليات التربوية وكأنها كوكب مجهول. وهنا يصبح السؤال التالي مشروعاً: إذا كان أعضاء هيئة التدريس في مؤسسة إعداد المعلم يجهلون طبيعة الحياة في المدرسة وطبيعة التحديات التي تواجهها، فكيف نتوقع أن تسهم مخرجات هذه المؤسسة في تطوير المدرسة؟
سادساً:ومما يزيد الأمر سوءاً أن أعضاء هيئة التدريس في كليات التربية يقيمون علاقاتهم مع المعلمين في ضوء ما تحدده اهتماماتهم ومصالحهم البحثية فقط، إنهم ينظرون للمعلمين« وغيرهم من أعضاء النظام المدرسي» باعتبارهم موضوعات للدراسة فقط، لا على أنهم شركاء في التطوير.
سابعا : صياغة أهداف برامج الإعداد : بعض أهداف برامج إعداد المعلمين، صيغت بشكل عام، فهناك ضرورة لصياغتها بشكل إجرائي يمكننا التخطيط لها وتنفيذها ومن ثم تقويمها لمعرفة مدى نجاح البرنامج.
ثامنا : عجز برامج إعداد المعلم عن تكوين بعض المهارات الأساسية لدى المعلم، وإن كل اهتمامها يقتصر على الأهداف المعرفية في أدنى مستوياتها كالحفظ والاستظهار، وإهمال القدرات مثل مهارات التعليم الذاتي، مهارات التفكير والمبادأة في التعليم، ومهارات طرائق التدريس الفعالة.
تاسعا :ضعف الاهتمام بإعداد المعلمين الذين يتعاملون مع ذوي الفئات الخاصة، وعليه يجب وضع برامج خاصة تمكن المعلمين من التعامل مع الموهوبين، والمتأخرين دراسياً، وذوي صعوبات التعليم، وذوي المشكلات النفسية.
المحور الثانى : تقديم المقترحات ذات العلاقة لمواجهة القصور والضعف في هذه البرامج مما يؤدي إلى تحسين عملية إعداد المعلم وتدريبه ، وعرض بعض الأساليب العملية لضمان احتفاظ المعلم بقدرته على الأداء المتميز.
أولاً: في مجال برامج إعداد المعلم : تهدف برامج إعداد المعلم إلى إعداده ثقافياً وتخصصياً ومهنياً« تربوياً» ثم تصمم البرامج المختلفة لتحقيق هذه الأهداف، ويتكون البرنامج عادة من مجموعة من الأهداف الواضحة الإجرائية، ومحتوى البرامج حيث الإعداد الثقافي والتخصصي والمهني، وتحديد طرائق التدريس والأنشطة التربوية المصاحبة والتقنية التعليمية المستخدمة في البرنامج، وأخيراً تقويم مخرجات البرنامج وفق معايير ينبغي تحقيقها في كل مدخلات البرنامج.
ثانيا: بالنسبة للتربية العملية :
• تكوين إدارة خاصة للتربية العملية على شكل مركز بحوث مصغر مزود بالمشرفين والباحثين المتخصصين يشرف على التربية العملية ويتابعها.
• عقد دورات تدريبية وتنشيطية لتطوير أساليب العمل في التربية العملية. جـ- التركيز أثناء الإعداد والتمهيد للتربية العملية على معامل طرائق التدريس، والورش، وبرامج التدريس المصغر، وشرائط الفيديو الخاصة بمهارات التدريس. إعداد النماذج من الدروس وتسجيلها تلفزيونياً لمشاهدتها.
• تدريس المقررات التربوية والنفسية بطريقة وظيفية وتوجيهها مهنياً.
ثالثا : الممارسات العملية والتطبيقية : ضرورة التركيز على الممارسات العملية والتطبيقية للمقررات، وعدم التركيز فقط على المحاضرات النظرية. فلكل مقرر جانبان: جانب نظري والآخر عملي وهذا الأسلوب يكشف لنا عن العناصر الجيدة من المعلمين، ويقضي على عجز البرامج في تنمية الجانب النهاري أو المهارات الأساسية.
رابعا : الاهتمام بشكل واسع بالبحوث التقويمية للوقوف على مدى تحقيق البرنامج لمتطلبات المعلمين للإعداد المتكامل وللتأهيل لمهنة التدريس، على أن يشمل التقويم أهداف البرامج ومحتواها ونشاطاتها المصاحبة والمواد التدريبية. فالتقويم هو الطريق إلى نجاح البرنامج.
خامسا : تطبيق بعض الاتجاهات الحديثة في التدريس، والابتعاد عن طرائق التلقين والاهتمام بتلك الطرائق التي تنمي مهارات التفكير، والإبداع والمبادأة في التعليم.
سادسا : الاهتمام بالبحوث العلمية وتطبيقاتها الميدانية في إعداد المعلم، فما طرائق التدريس والمستجدات التربوي إلا نتاجُ البحث العلمي، فالتفاعل اللفظي داخل الصف والتعلم المصغر وأسلوب الكفايات وغيرها. فالمعلم يحتاج إلى ممارسة البحث العلمي ومن ثم ينبغي تهيئته وإعداده لذلك في برامج إعداد المعلم؛ لكي يقدمّ ويخطط ويشخص حتى يتمكن من تطوير أدائه.
سابعا : أن تصبح مواصلة الدراسة لبرنامج البكالوريوس او الليسانس مشروطة بتحقيق الطالب لمعدل تراكمي لا يقل عن «جيد جداً» في نهاية المستوى الثاني ، ومن قلَّ معدله عن ذلك فلا يمكنه من مواصلة الدراسة ليصبح معلماً ، ويكون امامه احد الخيارات التالية :
• التحويل إلى البرامج الأخرى في الكليات مثل: المكتبات المدرسية، فني المختبرات، الوسائل.
• التحويل إلى كلية أخرى في الجامعة إذا كان ذلك متيسراً.
• الالتحاق بالبرامج الأخرى في المؤسسات التعليمية أو المهنية التي تقبله.
• سحب أوراقه من الكلية ويعطى سجلاً أكاديمياً بالساعات التي سجلها.
ويلزم لتطبيق هذه الفكرة ما يلي:
• إعادة النظر في الخطة الدراسية في الكليات التربوية بحيث يبدأ التخصص من الفصل الخامس للمستوى الثالث.
• إيجاد البرامج التحويلية المشار إليها في هذه الورقة.
ثامنا : رخصة للتدريس : لا يكفي تخرج الطالب من كلية تربوية لكي يعين مباشرة معلماً، بل ينبغي أن يرتبط تعيينه بحصوله على رخصة التدريس التي تمنحها وزارة التربية والتعليم وغيرها من القطاعات التعليمية وفق معايير واختبارات دقيقة.
تاسعا : لا يكفي لضمان التميز في التدريس أن يتخرج الطالب من كلية تربوية بتقدير مرتفع، وأن يحصل على رخصة التدريس، بل الأهم أن يتطور مستواه من حسن إلى أحسن في ميدان العمل المدرسي، ولا يتحقق هذا إلا بإيجاد نظام موضوعي دقيق للحوافز، من سماته ما يلي:
• أن تربط العلاوة السنوية للمدرسين بمستوى الأداء :
من يحصل على تقدير «ممتاز» في التقويم السنوي يستحق العلاوة السنوية كاملة00
من يحصل على تقدير «جيد جداً» في التقويم السنوي يستحق 80% من العلاوة السنوية00
من يحصل على تقدير «جيد» في التقويم السنوي يستحق 65% من العلاوة السنوية00
من يحصل على تقدير «مقبول» في التقويم السنوي يستحق 50% من العلاوة السنوية00
من يحصل على تقدير «أقل من مقبول» تجمد علاوته.
إلزام المعلمين بحضور دورات تدريبية وورش عمل، تقوم بها كلية التربية وتدخل نتائج هذه الدورات ضمن التقويم السنوي 00
إجراء اختبارات دورية للمعلمين كل أربع سنوات بمشاركة كلية التربية لقياس مستواهم في الجانب العلمي والتربوي والثقافي، ويترتب على نتائج هذه الاختبارات حوافز إيجابية أو سلبية مثل:
اختيار المشرفين التربويين ومديري المدارس من بين المتفوقين في هذه الاختبارات00
إتاحة الفرصة للدراسات العليا للمتفوقين في هذه الاختبارات00
إعطاء المتفوقين درجة إضافية في السلم التعليمي00
عاشرا : بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس بالكلية : لابد من توفير أعضاء هيئة تدريس أكفاء ، ولكي يتحقق التطوير النوعي للمعلمين فلابد من وجود أعضاء هيئة تدريس أكفاء في كليات التربية ، لذا فإننا أقترح:
• إعداد خطة لاستقطاب المعيدين المتميزين وتمكينهم من مواصلة دراساتهم العليا وفق برنامج زمني دقيق.
• إعداد نظام موضوعي دقيق لتقويم مستوى أداء عضو هيئة التدريس.
• إقامة ورش العمل والندوات والمؤتمرات بصفة دورية وفق تخطيط دقيق مبرمج زمنياً.
• إشراك الطلاب في تقويم أعضاء هيئة التدريس وكامل العملية التعليمية في الكلية والاستفادة من نتائج هذا التقويم في التخطيط والمتابعة والتطوير.
• توفير المحيط العلمي المحفز للعمل والمحيط النفسي المساعد على استقرار عضو هيئة التدريس في الكليات التربوية.
• تشجيع البحث التربوي ودعمه.
المحور الثالث : برامج تدريب المعلم أثناء الخدمة : إن تربية المعلم لا تقف عند حد حسن اختياره وإعداده، وإنما لا بد من استكمالها بوضع برامج مستمرة لتنميته وتطوير أدائه، بحيث تسهم هذه البرامج في النمو المهني والوظيفي للمعلم وتضمن له قدرة الاحتفاظ بأداء متميز، يواكب ما يستجد من تطورات علمية وتربوية ، لذا يجب أن يتم الإعداد لبرامج التدريب أثناء الخدمة وفق القواعد التالية :
أولا : يجب التخطيط لبرامج تدريب المعلم أثناء الخدمة وتكييفها وفق الاحتياجات الفعلية التدريسية للمعلمين ومتطلبات العمل، ومتطلبات التطور في المهنة حتى يتمكن المعلم من إحداث التغيرات المطلوبة في سلوك المتعلمين: فتقدير هذه الاحتياجات يمثل أساساً لبرامج التدريب.
ثانيا : تطوير الأنظمة والقوانين ليصبح التدريب أثناء الخدمة متطلباً للاستمرار في مهنة التعلم والتقدم فيها.
ثالثا : لا بد من اتساع قاعدة المشاركين في التخطيط لبرامج التدريب، بحيث يشارك فيها المعلمون والمشرفون ومراكز أو مؤسسات إعداد المعلم وتدريبه. أما في تنفيذ هذه البرامج فلابد من اختيار العناصر القادرة على التدريب المؤهلة لذلك.
رابعا : يجب الاهتمام بالجوانب التطبيقية في تدريب المعلم، ذلك إن ما نلحظه من برامج تدريبية تركز على أسلوب المحاضرات والنشرات والبحوث التربوية المختلفة، ولكنها لا تهتم بالحلقات الدراسية وورش العمل والنشاطات وتبادل الزيارات الميدانية التي تساعد على تنمية مهارات المعلم مثل مهارة إدارة الصف، مهارة الاتصال، التعليم الفعال... إلخ.
خامسا : ضرورة وضع تصورات مستقبلية لبرامج التدريب، بحيث نواجه متطلبات العصر المتجددة، وذلك من خلال دورات قصيرة أو متوسطة المدى على مستوى المدرسة أو المنطقة التعليمية، ومشاريع تدريبية كبيرة تشرف عليها كلية التربية.
سادسا : ضرورة إنتاج الرزم والحقائب التدريبية المتخصصة لاستخدامها كنماذج رائدة لتدريب المعلمين، ووضعها تحت التقويم المستمر بغية تطويرها.
سابعا : اطلاع المعلمين المتدربين على أهداف البرامج التدريبية، وعلى المهارات الواجب اكتسابها. لذلك يجب تحديد الأهداف بوضوح للمتعلمين، حتى يتمكن هؤلاء من تطويع المواد التدريبية والمعلومات المختلفة لتحقيق هذه الأهداف، فإدراك الأهداف يُنظم ويوجه عملية التعلم سواء للمعلم المدرب أو المتدرب ، ويجب أن تكون أهداف برامج التدريب أثناء الخدمة مرتبطة بالتغيرات المستهدفة في فئة المعلمين، فقد تكون معرفية، أو وجدانية، أو مهارية أو جميعها ، وفي ضوء هذه الأهداف فإن تدريب المعلمين أثناء الخدمة يجب أن يدور حول محاور ثلاثة :
• المحور العام: ويتضمن تعريف المعلمين بخطط التطوير التربوي، وتنمية اتجاهاته نحو المهنة، واستخدام المنحنى العملي في التدريس.
• محور الكفاءات: ويتضمن بعض المواد التدريبية التي يحتاج إليها المعلم بهدف إكسابه مهارات التخطيط للدرس، توظيــف الأسئلــة في التعلــم، مهارات الاتصال وإثــارة الدافعيـــة، والمبادأة في التعلم.. إلخ.
• محور المناهج وطرائق تدريسها: ويتضمن استخدام أساليب حديثة في التدريس، وتوظيف التقنيات لتحقيق أهدافها ، ومن خلال دراسة واقع البرامج التدريبية أثناء الخدمة00
ثامنا : ضرورة استشارة المعلم عند تحديد برامج التدريب، وتحديد الوقت المناسب لها وتحديد الزمن الذي تستغرقه هذه البرامج، وترغيبه في حضورها ، لذا يجب تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين ثم نضع البرنامج في ضوء ذلك ، أى أن يشتمل برنامج التدريب على تلبية حاجات المعلمين بتزويدهم بالعديد من الكفاءات ومنها :
الكفاءات الشخصية :
• الثقافة العامة والعمق في التخصص.
• القدرة على التعبير الجيد بلغة التعلم.
• التعامل بعدل ومساواة وتقبل جميع الطلاب بغض النظر عن خصائصهم الاجتماعية.
• الالتزام بالوقت ومواعيد العمل وإدراك أهمية الوقت.
• العمل التعاوني مع زملائه.
• الاتجاهات الإيجابية نحو مهنة التدريس عموماً ونحو تخصصه.
الكفاءات المهنية:
• كفاءة المادة الدراسية حيث يكتب المعلم الجديد مجموعة من المهارات التالية : مهارة تحديد الأهداف التعليمية- صياغة الأهداف سلوكياً- تنظيم عناصر الدرس بشكل متسلسل- الوعي الكافي بمنهاج المواد التي سيدرسها في المرحلة التي سيعمل بها- تحديد المادة التعليمية المناسبة لأهداف الدرس00
• كفاءات أساليب التدريس حيث يكتسب المعلم الجديد مجموعة المهارات التالية : - مهارة استخدام الطرائق الحديثة في التدريس - مهارة طرح الأسئلة- استخدام تكنولوجيا التربية- قدرة تحويل المحتوى التعليمي إلى نشاطات تعليمية- ربط المعلومات السابقة بالجديدة وربطها بالحياة00
• كفاءات تربوية عامة: يجب على المعلم الجديد أن يكون قادراً على : - فهم خصائص المتعلم «الطفل والمراهق» في المراحل الدراسية المختلفة- تشجيع عملية التفاعل الصفي بين الطلاب أنفسهم وبينهم وبين المعلم - استخدام طرائق الثواب والعقاب وفق أصولها التربوية والنفسية- فهم أساليب إدارة الصف00
• كفايات التعليم الذاتي والتجديد المعرفي: يجب أن يبرهن المعلم الجديد على: - إلمامه الكافي بطرائق التحليل والتفكير الناقد والإبداعي وممارسة هذا التفكير بأنواعه خلال تدريسه الصفي- قدرته في تدريب تلاميذه على مهارة الحصول على المعرفة من مصادرها بشكل مستقل - قدرته على تجديد معارفه ورغبته المستمرة في الاحتفاظ الدائم بالتحديث والتجديد لهذه المعارف00
• كفاية التقويم: على المعلم الجديد أن يبرهن على أنه : - متقن لاستخدام أساليب التقويم المختلفة- قادر على تعليم تلاميذه التقويم الذاتي وإصدار الأحكام - قادر على تصميم أدوات التقويم المختلفة - واعٍ لأهمية التقويم كوسيلة لتحقيق مدى نجاح طريقته في التدريس00
تاسعا : زيادة الاهتمام بمشكلات المعلمين وحاجاتهم، وتنمية الاتجاهات الإيجابية للمعلم نحو مهنة التدريس وتبصير المعلمين بخطط التطوير التربوي وبالمشكلات الاجتماعية المختلفة، مثل انتشار بعض الظواهر السلبية كالاتكالية، وضعف الإنجاز، وقلة الاهتمام بالوقت.. إلخ وبيان دور المعلم حيالها نظرياً وعملياً.
عاشر : الاهتمام بالبحوث التقويمية للتأكد من مدى تحقيق أهداف البرامج، ووضع نظام للتقويم يشمل تقويم أداء الأفراد، وهيئة التدريب، ومحتوى البرامج وأساليب تنفيذها ومخرجاتها.الكفاءات والمهارات والخصائص المتوقع اكتسابها من برامج إعداد المعلمين وتدريبهم إن تحديد مثل هذه الخصائص والكفاءات أمر بالغ الأهمية لتقويم هذه البرامج ومن ثم تحسينها وتطويرها.
المحور الرابع : تفعيل برامج تدريب المعلمين عن طريق التعليم المفتوح فى كلية التربية
ان التعليم المفتوح يتفق في مضونه وغاياته مع التعليم التقليدى إلا أنه يختلف عنه في الاسلوب والطريقة التى تتم بها عملية التعليم والتدريب ، فهـو تطـور للتعليـم بالمراسلـة ، وهو الذي اعتمد على استعمال البريد في ارسال المواد التعليمية ، وانتشر على نطاق واسع ، خاصة في الدول المتقدمة ، ومن أهم خصائص التعليم المفتوح ومميزاته الآتى :
1. أن هناك فصلاً دائماً بين المعلم والمتعلم وهذا يميز التعليم المفتوح عن التعليم التقليدى .
ان هناك مؤسسة تقوم بالتخطيط للعملية التعليمية ثم التنظيم ، خاصة تجهيز وإعداد المواد التعليمية ثم الاشراف الادارى على الطلاب . هذه الخاصية تميز التعليم المفتوح عن الدراسة الذاتية والاطلاع الخاص .
2. استعمال التكنولوجيا الحديثة في التعليم ، وتشمل المواد المطبوعة ( وهذه شهدت تطوراً كبيراً من ناحية الوسائل والتكنولوجيا المستعملة فيها ) – الاذاعة والتلفزيون والفيديو والكمبيوتر وهذه تصل بين المعلم والمتعلم وتحمل عبء معظم العملية التعليمية .
3. وجود اتصال مع جانبين يجعل الطالب والعملية التعليمية تستفيد من ذلك . وهذا يميز التعليم المفتوح عن الاستعمال التقليدى للتكنولوجيا في التعليم .
4. اختفاء وجود الجماعة على طول العملية التعليمية بمعنى أنّ الناس يتعلمون فرادى وليس في جماعة . الآن هناك امكانية تنظيم لقاءات لأغراض تخدم العملية التعليمية والأغراض الاجتماعية والنفسية .
5. وجود العديد من مظاهر العمليات الصناعية في التعليم المفتوح اكثر من التعليم التقليدى .
مميزات التعليم المفتوح في تدريب المعلمين :
كما ذكرنا فإنّ مجال تدريب المعلمين هو أكثر مجالات استعمال التعليم المفتوح ، وذلك للخصائص والمميزات التى يتسم بها ، ويمكن عرض هذه المميزات مع مراعاة المقارنة بين التدريب المفتوح والتدريب التقليدى الذى يتم في كليات التربية :
1. إنّ إرسال المعلمين للتدريب في كليات التربية يستوجب إبعادهم عن المدارس وإيجاد البديل لهم وهؤلاء بالطبع يكونون غير مدربين ، أما في التدريب المفتوح فإنّ المعلم يبقى في مدرسته والبديل غير مطلوب لأنه يقوم باعبائه كاملة .
2. التدريب في كليات التربية يستوجب تدريب معلمى تلك الكليات بواسطة أساتذة في تلك المعاهد والكليات ، أما التدريب المفتوح فانه يعتمد على متعاونين في اعداد المواد الدراسية كأساتذة الجامعات والكليات . كما يعتمد على المتخصصين في الاشراف على الدارسين وهذا يحقق دخلاً اضافياً وعملاً مفيداً لاساتذة الجامعات والمشرفين الذين يتم ترشيحهم من قدامى المعلمين ذوى الخبرة الطويلة .
3. أن التعليم المفتوح اقل تكلفة من التعليم التقليدى لكونه لايعتمد على بنيات أساسية عالية التكلفة كالقاعات والمدارس والمبانى الأخرى بينما تكلفة إعداد المعلمين باهظة جداً خاصة إذا أضيف لها السكن واقامة الدارسين وإعداد المدربين ، ومع ذلك فان الخريج يحتاج إلى ثلاث سنوات أو أربع قبل أن يتخرج وهذا يستغرق زمناً طويلاً ولا يتناسب مع الحاجة العاجلة للمعلمين ، وبالمقابل فالتدريب المفتوح لا يحتاج إلى مبان ، ويستعمل أقل عدد من الأساتذة الدائمين وأن عدداً كبيراً من الدارسين يمكن استيعابهم في البرامج التدريبية وهذا يوفر وضعاً أكثر مرونة
4. أن التدريب المفتوح يصل إلى المعلمين في المدن والأرياف أينما وجدوا ، بينما التدريب التقليدى يستوجب نقل المعلمين من الأرياف إلى المدن حيث معاهد التدريب وهنا يواجهون مشاكل الاستقرار في المدن وفي اغلب الاحيان لايعود هؤلاء إلى مناطقهم ، أوضحت الدراسات التى تعالج وجهة نظر الدارسين من المعلمين أنهم يفضلون ان يتأهلوا دون مغادرة مناطقهم خاصة المتزوجين منهم ؛ لأن ذلك يعفيهم من تكلفة السكن ، أو الصرف على أسرهم ، وتعدد جهات الصرف بالنسبة لهم وللأسر .
5. التدريب المفتوح يحقق الحرية في الدراسة في تطوير عادات المعملين الدراسية ويمكنهم من برمجة دراستهم في الوقت المتاح لذلك00
6. في حالة وجود مواد تدريبية تبث من خلال أجهزة الاعلام الجماهيرى الراديو والتلفزيون والتى يصل ارسالها إلى كل البلاد ، فإن ذلك يحقق فوائد لكل التعليم والمجتمع عامة .
7. إنّ المعلمين في المناطق الريفية والبعيدة عن المدن لايجدون المجال للرجوع للمكتبات ، أما في التدريب المفتوح والذى يوفر لهم كثيراً من المواد الدراسية والجاهزة التى تمدهم بما يحتاجون من مراجع ومواد دراسية تساعد في تدريبهم كما تساعدهم كذلك في تحضير الدرس للطلاب وبالطبع فإنّ كليات التربية تحرمهم من ذلك ؛ لأنها تسترجع منهم كل الكتب التى يستعملونها أثناء الفترة التدريبية .
أنماط البرامج التدريبة فى التعليم المفتوح :
إنّ أشكال وأنواع التعليم المفتوح في تدريب المعلمين قد تعددت ، كما أن الأهداف التى تخدمها قد تنوعت أيضاً مما نتج عنه ممارسات وتجارب عديدة نستعرضها في هذا الجانب ، فالأهداف التى يحققها التعليم المفتوح في تدريب المعلمين هى :
النوع الأول : التأهيل الأكاديمى للمعلمين : وهى برامج تأهيل المعلمين غير المؤهلين أكاديمياً00
النوع الثانى : التأهيل الفنى للمعلمين : عندما يكون المعلمون مؤهلين أكاديمياً يستعمل التعليم المفتوح للتأهيل الفنى والتدريب على طرق التدريس .
النوع الثالث : هو الذي يجمع بين التأهيل الأكاديمى والفنى ، أى تحقيق التعليم الأكاديمى الأساسى وإكساب المعلمين مهارات فن التدريس .
النوع الرابع : يشمل برامج تشتمل التأهيل الأكاديمى لمواد بعينها كالرياضيات الحديثة ، والعلوم ، واللغات وخلافه .
ومن مؤشرات نجاح تدريب المعلمين عن طريق التعليم المفتوح في :
• أن التدريب من خلال التعليم المفتوح يحقق فوائد عديدة ويجعلنا نتجنب كثيراً من المشكلات فهو لا يستوجب اقامة مبان ، أو معاهد وداخليات وتأثيثها وخلافه وتوفير الاساتذة المدربين لها والتدريب يتم حيث يقيم المتدرب وهذا يحقق اقتصاداً في التكلفة ويجنب كثيراً من المشكلات ، كما أنّ بقاء المتدربين في اماكنهم لا يسبب مشاكل انتقال وسكن ومعيشة وخلافه .
• يمكن ان يستفاد من الجامعات والمؤسسات التعليمية الأخرى كمراكز إدارية وتوفير بعض الخدمات التعليمية
• الجمع بين التدريب والتأهيل الاكاديمى والفنى يحقق أكثر من هدف فعليه يمكن اعطاء المتدرب جرعة علمية أكاديمية وفي نفس الوقت تأهيله فنياً ليستطيع القيام بمهمة التدريس ونقل المعرفة للآخرين بكفاءة .
عوامل نجاح التدريب عن طريق التعليم المفتوح :
اولا : ادارة وتنظيم العملية التدريبية يجب أن تكون مركزية بحيث تتم عملية التخطيط في المركز وكذلك اتخاذ القرارات الخاصة حول المناهج وأساليب الدراسة ، أما الاشراف ومعاونة الدارسين ، فيمكن أن يقوم به أساتذة الجامعات والمعاهد وقدامى المعلمين ممن لهم دراية بالمادة الدراسية وطريقة التدريس ، وهم منتشرون مع انتشار الجامعات والمؤسسات التعليمية
ثانيا : أما فيما يختص بالمناهج فيمكن الاستعانة بأساتذة الجامعات والمعاهد العليا في كتابة المادة الدراسية الرئيسة ، والتى تكتب بأسلوب الدراسة الذاتية ، وتقسم إلى أقسام حسب النظام المتبع في التعليم المفتوح ، كما لابد من إرسال كتب ومواد أضافية للدارسين لتوسيع مداركهم وزيادة معرفتهم العلمية ، وهذه المادة الدراسية زيادة على المواد الإضافية يمكن أن تكون متاحة بحيث يستفيد منها المعلمون الآخرون في المدارس ان رغبوا في ذلك . كما يمكن للمؤسسة التعليمية أن تبيعها للمؤسسات أو الأفراد من أجل تحقيق فوائد ماديـة تسهـم في التمويـل لعمليـات التدريب ، وعليه فإنّ كلتا العمليتين ، إعداد المناهج والإشراف على الدارسين تتم بواسطة متعاونين وهذا بالطبع يقلل عدد العاملين بصفة دائمة في الرئاسة والمراكز الفرعية التى يتم انشاؤها لتسهل عملية التنظيم والإدارة ، كما أن هذا الاسلوب يحقق مشاركة أكبر عدد من المختصين في مجال التعليم مما يوسع دائرة العملية التعليمية .
ثالثا : إن مسالة البث الاذاعى والتلفزيونى التعليم المفتوح يمثل جانباً هاماً ؛ إذ أن هذه البرامج عندما تبث على الهواء تكون متاحة للجميع وكذلك يستفيد منها جمهور واسع غير الجمهور المحدد الذى وضعت من أجله وهذا يوسع مدى المستفيدين خاصة إن كانت مواد ذات فائدة عامة أو تشمل جوانب تربوية وهى كذلك تتيح مجالاً لكل المعلمين في البلاد بكل مستوياتهم للاستفادة منها ، ويمكن أن تصحبه شرائط الكاسيت الصوتية ، وشرائط الفيديو وهى بجانب كونها أكثر فعالية من البث المباشر من الناحية التعليمية - فهى كذلك مطلوبة وفعالة إذا أمكن توفيرها واحسن استعمالها بواسطة الدارسين .
رابعا : لابد من وجود لقاءات علمية في أوقات متباعدة ، ومن فوائدها تحقيق الانتماء ، ومعالجة بعض القضايا التعليمية التى لاتتاح من خلال الدراسة الذاتية ، ولكن هذه اللقاءات يجب أن تكون محدودة لأنها تضع صعوبات عديدة على الدارسة وتقيد حرية الدارس ، وتكاد تتشابه مع التدريب التقليدى ، وهذا يتعارض مع المضامين الأساسية للتعليم المفتوح ، هذا ويمكن تعويض العملية باستعمال مزيد من التسجيل الصوتى ، وشرائط الفيديو ، وعمل التعيينات بواسطة الدارسين وبالتالى يمكن اختصار اللقاءات العلمية على العطلات الفصلية التى تستمر مثلاً لمدة أسبوع أو أسبوعين بحيث تحقق الأهداف المرجوة منها ولا تتعارض مع التزامات الدارسين الأخرى
خامسا : التدريب العملى فيتم في نفس المدرسة التى يعمل فيها المتدرب وذلك بإشراف الموجهين والمختصين من ذوى الخبرة .
سادسا : عملية تقويم الدارسين فيجب أن تكون عملية مستمرة وهى بهذا الشكل تخدم أغراضاً عديدة ، فهى تضمن استمرارية الدارس وتحفزه وتتابع تقدمه والتقويم يتم من خلال عمل التعيينات والواجبات وربما البحوث التى تطلب من الدارس من وقت لآخر ومن ثم يرسلها للمشرف لتصحيحها والتعليق عليها ، وهى تأخذ درجات تحسب فيما بعد في التقويم النهائى للدارس ، ويشمل كذلك أداءه في الجانب العملى ، كما أنه لابد من وجود امتحان شامل في نهاية الدراسة يعقد في مراكز مشتركة ويشكل كذلك الجزء الثاني من عملية تقويم الدارس .
نخلص إلى أن التعليم المفتوح يمكن أن يسهم إسهاماً كبيراً في تدريب المعلمين على نطاق واسع وبتكلفة اقل وبمرونة تتناسب مع ظروف المعلمين المنتشرين في ربوع محافظة شمال سيناء كما أن التدريب يمكن ان يشتمل كل الكوادر التعليمية الأخرى كالموجهين والمشرفين والمختصين والإداريين . ونختم بأن هذا يمكن أن يكون نواة لجامعة مفتوحة للمحافظة تلبى احتياجات التعليم والتدريب لكل قطاعات المجتمع وتسهم في التنمية الاقتصادية والاجتماعية 0
صلاح مصطفى على بيومى
مدير ادارة تنسيق وظائف التعليم الفنى
مديرية التربية والتعليم بشمال سيناء
[/b]